青少年国际素养的影响因素研究——以某研究型大学的入学调查为例

一、问题的提出 随着全球化发展的势不可挡以及国际竞争的不断加剧，世界各国对具有国际竞争力的人才需求程度不断提升。中国作为正在崛起的大国，越来越凸显出高层次国际化复合型人才的重要性。面对国际化竞争的需求，各国都在积极采取措施应对全球化对于人才培养的挑战，一个共有趋势就是对学生国际素养的重视(Wen，Luo，& Hu，2014；Wen，Hu，& Hao，2017)。我国2010年7月发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(下面简称“中长期规划”)首次提出了“国际化人才”的概念，明确了国际化人才的具体内涵，即“具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务与国际竞争”，进而服务于中国经济社会对外开放的需要。中长期规划还将“各类人才服务国家、服务人民和参与国际竞争能力显著增强”列入教育发展战略目标(国家中长期教育改革和发展规划纲要工作小组办公室，2010), 高等院校也开始将此纳入学生培养体系。2016年7月，清华大学首次制定并启动实施了“全球战略”，明确提出要着力培养具备“全球胜任力”(Global competence)的拔尖创新人才，通过课程教学培养、国际教育项目和教师言传身教来实现学生能力的提升。 在国际化人才需求日益增长的趋势下，教育国际化这一原本起源于高等教育领域的概念也逐渐下移至基础教育，中小学生的国际能力开始被纳入实践者和政策制定者的考量范围，解决方式除了通过引进、交流、合作办学等外生性方式外，还通过学校课程改革和校园文化建设等内生性方式培养学生的国际能力。在2018年即将启动新一轮国际学生评估项目(PISA)测试中，国际素养(Global competence)将作为重要的评测要点之一。OECD将国际素养定义为“从多个角度批判地分析全球和跨文化议题的能力；理解差异是如何影响观念、判断，以及对自我和他人的认知的能力；在尊重人类尊严的基础上，与不同背景的人进行开放、适宜、有效的互动的能力”。在这一定义的指导下，PISA 2018将从知识与理解力、技能、态度三个维度测查全球青少年学生的国际素养(刘帆, 文雯，2015)。在我国2016年9月发布的《中国学生发展核心素养》的总体框架中，“国际理解”与“社会责任”和“国家认同”一起被作为“责任担当”这一核心素养的三个构成要素之一，其中，国际理解的内涵得到极大丰富：具有全球意识和开放心态，了解人类文明进程和世界发展动态；能尊重世界多元文化的多样性和差异性，积极参与跨文化交流；关注人类面临的全球性挑战，理解人类命运共同体的内涵与价值等。 在意识到国际素养的重要性之后，如何培养青少年国际素养成为中国教育系统面临的问题。而从已有文献看，国内关于这一问题的相关研究较少，特别是缺少对青少年国际素养的影响因素的研究。因此，本文基于某研究型大学的学生调查数据，探讨影响我国青少年国际素养的因素及其机制，试图为提升青少年国际素养的实践提供依据 二、文献回顾和分析框架 (一) 国际素养的概念界定及其相关研究 目前，国内外文献并没有对国际素养这一概念从规范性、描述性和操作性上给予一个统一明确的界定。1993年，Schechter第一次提出“国际能力”的概念，即学生要获得全球化背景下就业所需的能力和知识。之后，研究者们提出了一系列相关概念及框架(刘扬, 孙佳乐, 刘倍丽, 李名义，2015)来对其进行指代，英文中对应的相关概念有global competency，intercultural competence，intercultural communication competence and awareness，cross-cultural competence等, 常用的中文概念有国际能力、国际素养、全球胜任力等。这些概念在外延上虽然略有差异，但在内涵上多有共通之处，其中以美国学者Hunter(2004)的界定最为经典，他将国际素养(Global competence)定义为“积极了解国外文化规范和期望，持有开放的态度，并能够有效利用获得的知识在本国以外的环境里互动、交流及工作”，这一概念强调了态度和行为之间的联系，也表明了国际素养的可测量性。 关于国际素养的研究主要有三大类，最常见的一类是行动研究，比如培训中小学教师的跨文化素养以有效应对多元学生背景，或者是培训与交换项目相关的语言教师、教师、国际学生导师等等(DeJaeghere & Cao，2009；DeJaeghere & Zhang，2008；Paige & Goode, 2009；Teräs & Lasonen，2013)。第二类是测量学的研究，主要从评价人才培养的角度，测量多元文化人才的能力及教育经历的质量(Berry，Kim，Power，Young，& Bujaki，1989；Gallois，Franklyn-Stokes，Giles，& Coupland，1988)。第三类研究较少，是从学生发展的角度，评测学校里的教育活动(比如交换项目)对学生国际能力的影响(DeJaeghere & Zhang，2008；Fischer，2011；Hao，2012；Jauregui，2013；Zhang，2012；文雯, 罗燕, 董华星, 马迪，2015)。这些研究一般认为，国际素养是可塑造(malleability)、可获至(achieved)的。 (二) 家庭背景对国际素养的影响 家庭背景通常包括家庭收入、父母受教育程度、父母职业等，研究表明高收入家庭能够负担起较高的教育支出，为子女提供良好的居住条件与学习环境等物质保障。在布劳-邓肯地位获得模型(Blau-Duncan’s status attainment model)中，父亲的教育程度和职业对子女的能力获得具有显著的正向影响。关于家庭背景对子女教育的影响路径，有学者认为是教育分流使得来自优势家庭的学生更可能获得高质量的教育资源，从而达到更高的教育程度与职业地位(Hallinan，1988)。国内相关研究也证明了优势社会阶层子女更容易获得优质中学的入学机会(文雯，管浏斯，2011)。具体到国际素养而言，来自优势家庭的孩子更有可能就读于拥有国际素养培育资源的学校，获得和不同文化的人的沟通机会甚至进行海外交流的机会。刘扬、孙佳乐、刘倍丽、李名义等人(2015)研究发现，大学生国际能力受到个人特征和家庭影响。优势家庭的学生从父母那里学到的惯习、态度、性情、知识技能等，能够作为文化资本帮助学生更好地融入学校组织文化，潜移默化地作用于学业成就(文雯，史静寰，周子矜，2014)。而从社会资本的视角分析，社会经济地位较高的家庭习惯于建立社会网络，及时获取信息，更多参与子女教育，从而积累社会资本促进学生的能力获得(Coleman，1988)。 外语(尤其是英语)能力是国际素养极为重要但并不唯一的构成部分(Deardorff，2006)，也是比较热门的研究领域，国际上有较多研究展示了家庭背景对于青少年外语能力的影响。Burstall(1975)研究发现英国小学生的法语成绩与其家长的社会地位、经济背景有较大关联，这是因为父母职位较高的学生相对于父母职业较低的学生来说，更容易在外语学习初期从父母那里获得更多支持。Skehan(1986)认为学生家庭背景与他们的语言天赋和法语、德语学习成绩存在内在联系，中产阶级的青少年比下层阶级的学生学习成绩要更好。Bernstein(1971)则揭示了工人阶级家庭的孩子语言学习成绩不理想的原因，认为不同家庭的青少年在早期家庭生活过程中形成了不同的编码，也就是一种与说话者文化和情境密切相关的语言，这些编码会直接影响他们后期在学校的学习。 (三) 就业期望对国际素养的影响 除了外语能力以外，国际素养的重要组成部分还包括有效参与社会和全球事务、识别文化差异、评估跨文化行为、进行跨文化沟通与交流合作等一系列能力。这些能力都是教育可塑造、可获得的能力。在威斯康星教育获得模型中，除了教育分流、文化资本和社会资本理论外，还引入了心理学变量，进一步推动了有关家庭背景影响能力获得的中介机制研究(文雯，初静，史静寰，2014；文雯, 罗燕, 董华星, 马迪，2015)。这一心理学变量就是通常所说的“期望”(expectations)或“志向”(aspirations)。需要说明的是，期望与志向有相似之处，但比较而言，期望比志向更具现实意义，它是在综合考虑个体能力、以往学业表现、家庭经济能力等实际条件与困难之后形成的愿望。 目前国内外文献直接研究期望对于国际素养影响的研究并不多见，主要集中在期望对能力的影响上。一方面，教育期望与职业期望对学生的教育获得具有直接影响(Sewell，Haller，& Portes，1970)，高期望转化成精神动力促进学生能力的发展，进而影响其社会地位获得与收入。国内学者研究发现，父母学历越高，青少年越愿意选择较高社会声望的职业。受教育程度更高的家长通常更可能有较高社会地位的职业和较高的收入，拥有更多资源，越可能为孩子提供良好的教育条件，增长孩子的见识，在职业期望方面，可能会潜移默化地使孩子向往较高阶层的职业(薛品，赵延东，2015)。而不同家庭结构类型的孩子在选择进入公共部门还是非公共部门就业的意愿上存在差异(张琪，王世贵，2006)。不难理解，父母过去的经历、对待学习和工作的态度等，无时无刻不在影响着孩子教育期望与职业期望的形成。Bourdieu(1977)则使用“惯习”(Habitus)一词来解释这种代际之间价值观念的传递。 总的来说，研究家庭背景和期望对于能力获得的研究较多，具体针对国际素养影响因素的文献较少。本文希望通过量化研究分析学生家庭背景、就业期望、高中教育经历(包括是否就读高竞争性中学以及文理科)等因素如何影响中国青少年国际素养的获得，并试图探索高竞争性中学在学生家庭背景和国际素养中是否起到中介作用。 三、方法与数据 (一) 变量设计 本研究主要以学生自我报告的国际素养作为因变量，对国际素养的测量参考Hunter(2004)的框架，分为知识与理解、技能、态度与价值观三个部分。其中知识与理解主要包含对于全球化、世界时事历史等知识；技能包含有效参与社会和全球事务、识别文化差异、评估跨文化行为、跨文化合作等技能；态度与价值观包含承认文化差异、尊重多样性、无偏见反应、开放等。量表三个部分共计13个题项，检验通过具有较好的信度和效度。 自变量包括家庭背景、就业期望和高中经历： 1.家庭背景考察学生的户籍、父母受教育程度、父母职业等，包括是否城镇户口、父母受教育程度(是否至少有一人是本科以上学历)、父母政治面貌(父母是否至少有一人为党员)，以及父母政治地位等变量(父母是否至少有一人是处级以上干部)。父亲职业作为分类变量，划归成五大类：公务人员、高级专业技术人员、中低级专业技术人员、商人(私企管理者或个体户)、体力劳动者。其中父亲为中低级专业技术人员作为基准组，其他职业作为对照组。 2.高中经历则主要包括学生是否就读于高竞争性中学以及高中所选学科。其中高竞争性中学的划分方式根据青少年就读高中的招生范围来划分，全省(直辖市)范围内招生中学为高竞争性中学，一般来说这一类高中拥有最优质的生源和丰富的教育资源，教育水平整体较高；市或区(县)范围内招生的则为非高竞争性中学；而高中学科则以文理科来划分。 3.就业期望则以就业方向是否为公共部门进行划分。将政府机关、国有事业单位、研究所和国有企业统称为公共部门，在这之外的其他工作单位统称为非公共部门(张义博，2012)。量表设计中包含学术、政府机关、国企、外企、国际机构、公益组织、创业和其他选项。本文将青少年学生选择未来职业轨道为学术、政府机关、国企方向的划分为希望去公共部门就业，其余就业期望选择则为非公共部门。 控制变量为特征变量，如是否独生子女、性别、社会称许性等。我们尝试找到所有能够影响到青少年国际能力的个人变量和背景变量，但仍然存在我们无法观测到的影响因素。 (二) 数据收集 本研究的数据来自2015年8-10月间开展的对某研究型大学进行的一次新生入学调查。全校2015级全体新生被要求完成此项调查，共发放问卷3326份，最终回收调查问卷2940份，回收率89.20%。其中有效问卷2646份，有效率为79.62%。问卷内容不仅包括个人基本信息、家庭背景，还包括学生的就业期望、高中经历、自我报告的学习能力、国际素养(国际素养测量的量表参考Hunter的设计)等。问卷加入多道参考Marlowe-Crowne量表设计的社会称许性题项，用以测量学生的社会称许性指标作为控制变量来减弱学生带有价值倾向答题所带来的影响。问卷跟随新生的录取通知书一并发放，并在新生入校后进行两轮催答。样本的描述性统计见表 1。 表 1 描述性统计(样本量2646份) (三) 分析模型 针对前述研究问题，我们采用OLS线性回归模型来探究家庭背景、高中经历和就业期望是否影响青少年的国际素养。模型如下： $ IA{\rm{ }} = {\alpha _1} + \beta F + \gamma {H_1} + \delta {H_2} + \theta JobE + \mu X + \varepsilon $ (1) 其中IA表示青少年自我报告的国际能力(百分制计分)，F表示家庭背景变量，H1表示就读于竞争性高中变量，H2表示高中为理科生，JobE表示就业期望变量，X表示学生特征变量即控制变量，ε为误差项。 本文通过采用Baron和Kenny(1986)的逐步法，用以检验系数的显著性来尝试探索就读于竞争性高中是否可能中介家庭背景对青少年国际素养产生的影响，所以加入二元Logisitic回归模型： $ Logit{\rm{ }}({H_1}) = {\alpha _2} + {\beta _2}F + {\delta _2}{H_2} + {\theta _2}JobE + {\mu _2}X + \varepsilon $ (2) 其中H1表示就读竞争性高中变量，F为家庭背景变量，H2表示高中为理科生，JobE表示就业期望变量，X表示学生特征变量即控制变量，ε为误差项。 四、研究发现 (一) 不同群体间的国际素养比较 所有样本的国际素养统计结果显示(表 2)，国际素养的平均值为52.41，标准差为17.97。其中态度与价值观方面的平均值最高，为79.54;技能的平均值最低，为33.62。说明学生对国际认知和尊重多样性的意识态度较好，但在跨文化沟通的技能方面还比较薄弱。 表 2 国际素养描述性统计 不同群体的国际素养比较如表 3显示，男女生的国际素养水平存在差异，女生的均值显著高于男生，具体而言，主要是在技能和态度与价值观方面。在城乡户口方面，城镇学生国际素养均值显著高于农村学生，在知识与理解、技能、态度与价值观三方面都有显著差异。考虑到父母受教育程度的不同，父母至少有1人受过高等教育的学生在国际素养三方面得分均要高于父母均未受过高等教育的学生。而在高中文理分科方面，理科生的国际素养水平要显著低于文科生。 表 3 不同群体间国际素养差异 再来看父亲职业不同对青少年国际素养带来的差异。如表 4所示，父亲职业为公务人员的学生综合国际素养最高为57.50，具体到三个维度的得分也最高。其次为高级专业技术人员、商人和中低级专业技术人员，国际素养总分均值分别为55.12、52.30和50.21，总分最低的父亲为体力劳动者的群体，均值为43.33，远低于其他四类群体。 表 4 父亲职业不同的学生国际素养比较 (二) 国际素养的影响因素分析 我们估计了不同变量对于青少年国际素养得分(及分项, 包括知识和理解、技能、态度与价值观)的影响。为了能够进行比较，我们控制了学生生源省份的固定效应。从结果中可以看出家庭背景、高中经历和就业期望都显著影响了青少年的国际能力(见表 5)。 表 5 国际素养影响因素的回归结果 首先看Model 5即国际素养总分的回归结果，城镇户口、父母高教育程度、父母高政治地位都对青少年的国际素养有显著正向影响。以父亲为中低级专业技术人员的青少年自我报告的得分作为基准，作为公务人员的父亲对青少年国际素养有显著正影响。 观察Model 1、2、3，对国际素养的三个组成部分进行分析可以发现，城镇户口、父母高政治地位、父亲职业为公务人员对知识与理解能力有显著正影响; 城镇户口、父母高教育程度、父母高政治地位及父亲职业为公务人员、高级技术人员和商人对技能得分有显著正影响; 父母高政治地位对态度与价值观得分有显著正影响。 高中经历对国际素养产生显著影响，其中就读于高竞争性中学有显著正影响(主要为技能和态度与价值观方面)，而高中为理科生则有显著负影响(知识与理解方面)。 就业期望对国际素养产生显著负影响，希望去公共部门的青少年的国际素养要显著低于希望去非公共部门就业的青少年。具体而言, 就业期望对青少年的技能和态度与价值观两个方面的负影响尤其显著。结合青少年对于不同职业国际素养水平要求的认知，就业倾向影响他们在国际化方面的态度与价值观，同时也可能会影响自身和家庭国际素养的投入。 总的来说，国际素养中的技能方面受到家庭背景、高中经历和就业期望的影响相对较大，可能是因为技能(如使用外语交流的能力)是需要通过家庭和自身加大投入来习得的，家庭条件越好，在学生外语能力上的经济投入和父母教育投入就越大，高中的教育资源也对外语能力的习得有重要影响，同时，学生对未来职业所需英语能力的认知也影响自身在语言能力上的投入。而国际素养中知识与理解受到高中文理科的影响非常大，这可能源于高中文理分科后理科生少了政治、历史和地理课程，对文史类知识内容忽视所造成的。 因放入的变量较多，变量之间存在一定相关性，比如家庭经济社会地位可能会影响就读高竞争性中学，这里还需要考虑是否存在过度识别的问题。为了避免解释变量的多重过线，我们针对模型(1)进行了方差膨胀因子检验。检验结果VIF<5，不存在多重共线性。 (三) 就读高竞争性中学的中介作用 观察表 6中的Model 6可以发现，就读高竞争性中学受到家庭背景的显著影响。比较表 5中的Model 4和Model 5后，发现加入高竞争性中学变量后，家庭背景的影响依然显著，但系数都有明显降低。如自变量对中介变量的影响显著，且自变量和中介变量对因变量的影响皆显著(温忠麟, 侯杰泰, 张雷，2005)。当中介变量加入模型中，自变量和因变量之间的显著关系完全消失，为完全中介关系，否则为部分中介关系。所以就读高竞争性中学对家庭背景和国际素养之间的关系起到了部分中介作用，也就是说，家庭背景在一定程度上通过就读于高竞争性中学对国际素养产生影响。 表 6 就读高竞争性中学变量的二元Logistic回归 五、讨论与结论 家庭背景、高中经历和就业期望是影响青少年国际素养的重要因素，以往的研究少有涉及青少年国际素养影响因素的判断。本文通过线性回归模型和中介效应检验，在一定程度上解释了青少年国际素养的成长路径，对于青少年国际素养的相关研究具有一定意义。通过分析，本研究得出了如下结论： 首先，大部分观测到的家庭背景变量对学生国际素养的获得具有显著影响。从家庭居住地来看，由于中国城乡社会经济二元结构比较突出，家庭居住地对国际素养获得的影响非常大。居住在城市的孩子，尤其是在省会城市，不仅能够享受更高质量的学校教育资源，而且有图书馆、博物馆、文化艺术场馆等丰富他们在学校之外的文化生活。通过优质且多样的教育资源，城市孩子有更多机会接触国际事物，开拓全球视野，建构海外网络，提升国际素养。从家庭社会经济地位来看，父母的社会经济地位越高，越能够为孩子国际素养的提升提供更多更好的资源(文雯，连志鑫, 杨帆，2018)。同时，父母的教育程度越高，越有能力参与到子女国际素养的培养过程中。因此，对农村孩子进行相应的教育资源匹配，是有效提高他们国际素养的方式，例如通过网络搭建跨文化沟通的桥梁，让学生真实接触到不同国家的文化。 第二，青少年学生的就业期望显著影响他们的国际素养。有意向到外企、国际组织、公益机构等部门就业的青少年国际素养显著高于以政府部门、国企等公共部门为就业意向的青少年，这很有可能是源于中国青少年对职业认知上的刻板印象，即认为私企、公益组织等非公共部门对人才国际素养要求高，而政府、国企等公共部门对国际素养要求低，所以以非公共部门为就业意向的青少年会有意识地通过各种方式与渠道提高自身的国际素养。而事实上，在全球化从经济领域不断延伸到文化教育领域的今天，国际素养早已成为一种普适性的公民素养(OECD，2016)。对于试图在新的全球化时代承担大国责任、在全球政治舞台上扮演引领者角色的中国来说，政府、国有企业等公共部门的从业人员更需要具有全球性的视野和胸怀、全球领导力、对全球议题的批判性分析能力，以及与不同文化背景的人交流的能力(文雯, 罗燕, 董华星, 马迪，2015)。现阶段青少年对不同职业对人才国际化素养需求的刻板印象，有可能会影响家庭和个人在提升国际素养上的投入。 第三，研究还揭示了高中经历对学生国际素养的影响机制。就读竞争性中学在一定程度上可以使家庭背景对国际素养的影响进行协调。中学时期是青少年世界观和价值观形成的重要时期，青少年在这一时期不仅初步形成对各国文化和世界发展动态的理解、提高外语沟通能力，更为重要的是塑造全球意识和对文化多样性的开放心态。我国目前多数高竞争性中学都聚集了优质的教育资源，如外教等，而学生一周有5至6天在校学习、生活，浸润在中学提供的良好的教育和文化资源中对于塑造青少年的国际素养有重要的作用。还需要注意的是，对国际知识的掌握与理解，高中理科学生显著低于文科学生，这源于文理分科导致理科生对文史类课程如政治、地理、历史的忽视，而此类课程正是提高青少年国际知识和理解的有效途径。当前中国亟需一大批具有国际视野，懂得国际竞争规则，具有国际竞争力，能在世界的舞台上博弈的国际人才，而人才的培养是一个全周期的过程，中学阶段作为塑造学生国际素养、为学生发展“打底色”的关键阶段，如何在新高考文理分科取消的大趋势下，着眼于培养学生的国际素养，进行课程和教学改革，将是新高考改革背景下中学教育面临的一个重要课题。 本研究的局限还在于，“国际”“全球”“世界”是一个高度情境化的概念，它们深刻地嵌入到了社会、历史、文化因素中(Andreotti，2011；Hovland，2014)。因此，新时代全球背景下的国际素养界定和测量是一个极其复杂的事情，需要同时考虑国际社会和本土环境，民族意识、历史文化认同等因素应被更多地提到。如何结合中国特色的政治经济文化情境构建国际素养评估体系，有效促进青少年提高国际合作与竞争能力，还有很长的路要走。